布点教学法是我校特级教师，尊敬的姚湘仁先生于1991年创立的。该课题为省级课题，目前该教学法又取得了新的进展。 布点教学法是一个与自学过程以及问题解决模式同构优化的教学方法，它的教学前提是建立在尊重学生的“学”的基础之上的，也就是尊重学生原有的知识水平、学习经验能力和学生的学习需要，并努力为学生的学习创造探索问题的空间，因此，它的教学过程始终是以学生学习为背景的教学过程。在教学实践过程中，布点教学法通过创立布点图，形成一个具有可操作性的教与学的平台，使整个教学过程成为一个教师、学生、教材与布点图的四点互动的运动过程。在这个运动过程中，实现了研究性学习在学习方式上强调学生学习的自主性、探究性与合作性，并使教学从文本课程逐渐地走向非文本课程，实现了学科课程与研究性学习课程在教学方式与学习方式上的沟通。下面我们结合课堂教学的实例来加以阐发。
一、自主学习从培养提出问题能力开始。
爱因斯坦说：“提出一个问题比解决问题更重要。”因此，在学习中培养学生的问题意识是十分重要的。“问题意识”是指学生在认识活动中意识到一些难以解决的问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。这种心理状态使学生积极思考，不断提出问题并解决问题。教师在日常的教学中应反复强调“问题意识”在思维活动中的重要地位。心理学家研究表明：问题意识是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的，被动的，只有当个体活动感到自己需要问个“是什么”、“怎么办”、“为什么”的时候，思维才算真正启动。学生自己提出问题不仅是思考的结果，更是创造性思维向纵深发展的动力。我们现在的学生缺乏发现问题的欲望，这显然远不能满足现代学习的要求，应该说，培养学生自我提出问题能力是学生自主学习能力形成的首要环节。
目前开展的研究性学习活动中最大的弊端在于学习并不是真正从问题开始，而往往是教师开列出一系列课题，让学生去选题，然后开展所谓的“研究”。而学科课程中涉及到的研究性学习课题往往也是来自于课程标准中规定好的，而不是学生的真正的问题，无法培养学生的问题意识，学生无法真正意义上实现自主学习，更不用说培养学生的创新意识和实践能力了。在这个领域，布点教学法从其自身的特点出发，利用学科课程的具有开放性的命题，让学生在学习过程中，通过感知课程，提出问题，形成学习目标，从而有效的培养学生的问题意识。
布点教学法的第一步是“感知课程”，在阅读教材的过程中，学生要带着“是什么？”、“学什么？”和“怎么学”一套激活因子对教材进行感知，形成学生的知识框架、学习目标与学习策略，并通过“布点图”实现班级授课制下的学习目标的同步优化。这里的“是什么？”、“学什么？”和“怎么学”是适用于一切阅读对象的抽象问题，是人类在适应环境的过程中形成的，是生物进化的产物。学生感知课程，其知识和经验就以抽象问题为中介与教材内容进行相互作用，从而激活出具体问题。（2003,姚湘仁等）（如图1）

朱孝生老师执教的高一数学《等比数列前N项和》（2002.12.20）一课，首先以实例“国王的故事”引入，设置问题情境，然后要求学生在阅读教材接受教材知识的同时进行广泛的联想，并主动生成研究性问题。（如图2）图中的“方法？”、“其他证法？”以及“条件？”都是由抽象问题激活出的具体的研究性问题。教师在学生原有的认识水平上，不但布出了知识框架，而且布出与教学目标相一致的研究性问题（方法？其他证法？等）。

培养问题意识，使学生形成发现问题的能力，在诸多教学法中都进行了探索，但能够很好的解决这一问题的当属布点教学法，国内外大部分教学法无不是目标先行，使课堂教学失去了真正培养学生发现问题的能力的重要环节。而问题还在于，教师给出的问题（或教学目标、学习目标）往往并不是学生自身的问题，也与学生的经验与知识相隔离，不能够很好地与课程以及学生自身的经验世界有机整合，不能够真正起到学习动力作用。只有让学生在感知课程的基础上形成自身的具体的问题，才是学生真正的问题，才会发挥推动学生进一步学习与探究的动力作用，学生自主学习与探究的目标才能够实现。
二、探究学习注重学习策略的运用与反思。
“研究性学习”就是通过问题解决的方法发展问题解决能力的一种学习形态。（钟启泉，2003）在研究性学习课程的学习过程中具体表现为探究学习的方法与探究学习能力的形成。因此，学科课程与研究性学习的整合的内核在于使学生形成探究学习的能力，探究学习的过程实际上是问题解决的过程。讲授法是按照讲授逻辑进行单向灌输式的教学，很难培养学生的探究学习和问题解决的能力。而发现法在课堂教学过程中提供情境按照发现逻辑进行教学，一定程度上也能够培养学生的探究学习的能力。但对于一般课堂教学而言，并不是所有的学科和年级都能够适用，某种程度上，这种教学的问题还在于不太经济和高效，因而一般情况下并不为教师所使用。
学习的过程就是问题解决的过程，布点教学法不但注重培养学生在学习过程中形成问题，而且强调在解决问题的过程中培养学生对学习策略的运用和反思，以达到学生在学习的过程中不断提高问题解决的能力。布点法之所以能够实现这一目标，根本点在于布点法是一个与问题解决模式同构的教学法。（见表1）

下面以朱正宏老师执教的高一地理课《土壤》（2003.12.10）为例加以说明。《土壤》是高一地理《陆地环境》单元的很重要的一节课，概念多，对学生的分析问题和解决问题的能力高。教师首先让学生阅读教材，对教材内容进行整体感知。学生对教材的整体感知是和自己的生活世界中的经验紧密相连的，土壤对学生来说并不陌生，通过阅读教材，学生对教材中的土壤知识与自己的经验世界建立了联系，形成初步的认识。这种认识应该包括三部分：“土壤的知识结构怎样？”、“要学习有关土壤哪些知识？”和“如何学习这些知识？”。作为一种学习策略实际上学生阅读教材时所带着的抽象问题：“是什么？”、“学什么？”、和“怎么学？”已经转化为具体的学习问题。教师在“布点成图”阶段，要求学生讲讲阅读教材之后了解了哪些土壤知识？这个操作过程实际上是一个“师生互动”与“生生互动”的过程，通过学生的表达，交流各自阅读教材之后对教材的理解。每一个学生对教材的理解可能不完全一样，但学生的经验世界与教材的知识逻辑结构的共性使教师能够对学生的差异进行合理的规范，形成一个师生共创的《土壤》布点图,这个布点图是师生共创的成果，为学生的自主、合作与探究学习搭建了一个平台，是教师的教学工具也是学生的学习工具。（见图3）

在这张布点图中隐含了学生的学习目标和学习策略，学习目标如下：①土壤是如何形成的？②土壤物质组成如何？③土壤的物质组成与土壤肥力的关系如何？④人类活动对土壤的影响？⑤如何综合利用土壤？学习目标的层次不一样，决定学习策略与方法的不同？比如目标②需要学生的识记，目标①③需要学生的分析与理解，目标⑤需要学生的运用所学的知识来解决问题。教师在“分层推进”阶段充分利用布点图这一个平台，运用不同的教学策略，不断提高学生问题解决能力。在这节课中，执教者总结了三个特色：①整体与局部的交替强化，②记忆与理解（学与思）交替强化，③学生活动与教师精讲交替强化。在“贯通回顾”阶段，教师要求学生对这堂课的学习内容与学习过程进行回顾，并对整堂课的学习过程进行评述与反思，使学生的学习策略得到内化与体验，实现了把课堂教学的过程变成培养学生探究学习与问题解决能力的过程。

 

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